Греко-латинские школы: предпосылки становления и практика первоначального периода

В России со второй половины XVII века становится заметным стремление состоятельных слоёв общества дать своим детям образование, превышающее навыки чтения и письма. Образование такого типа, предполагавшее, в первую очередь, знание грамматики, риторики, пиитики, иностранных языков было востребовано в связи с новыми социальными процессами, характерными для этого периода.

В России со второй половины XVII века становится заметным стремление состоятельных слоёв общества дать своим детям образование, превышающее навыки чтения и письма. Образование такого типа, предполагавшее, в первую очередь, знание грамматики, риторики, пиитики, иностранных языков было востребовано в связи с новыми социальными процессами, характерными для этого периода. В это время происходит системный переход от старой русской книжности, замкнутой в рамках византийского влияния, к новому периоду образования, характеризующемуся сближением с западной Европой. В политическом отношении XVII век — это время начала реформ, в частности, церковной реформы и, как следствие, — время острых конфликтов между старыми «отеческими» традициями и новыми веяниями светского, мирского характера. Исходя из этого, к социальным причинам, обусловившим организацию регулярной школы в России, в первую очередь, относятся:

• необходимость просвещения духовенства для усиления позиций православной церкви в противостоянии католицизму и расколу;
• настоятельная необходимость исправления массовых ошибок в книгах святого писания, допущенных малограмотными переписчиками;
• возникновение между Россией и Европой системных международных связей, которые подразумевали наличие не только грамотных, но и хорошо образованных чиновников;
• разрастание государственного аппарата внутри страны, для которого требовались государственные служащие (дьяки и подьячие) в Посольский, Тайный приказы, а также в приказ Печатного дела.

Перечисленные причины обусловили национальное своеобразие становления российской школы XVII века, а именно: формирующаяся регулярная школа не была единственной желаемой целью образовательных инициатив государства. Очевидным подтверждением этой мысли могут служить замечания В.Я. Стоюнина, исследовавшего вопрос о распространении грамотности и книжных сведений в «московский период». В.Я. Стоюнин отрицает исключительную религиозную обусловленность развития образования: Москва, по мнению педагога, расширив пределы государства, должна была сноситься письменно с разными областями и личностями, управление сделалось сложнее. Отсюда возник особенный чиновный или административный класс дьяки и подьячие, для которых грамотность сделалась потребностью помимо религиозных интересов [См.: Стоюнин 1864, с. 151].

Позднее, в конце XIX века, практические (социальные) причины распространения школ и грамотности рассматривал авторитетный исследователь В.Н. Сторожев: «...московскую школу XVII века, писал учёный, – создали не идеальное стремление к просвещению, не потребность в умственной выправке и эстетическом комфорте, а простая практическая нужда, нужда в учёных справщиках книг Священного Писания, в образованных переводчиках с иностранных языков, нужда в ловких бюрократах, в знакомых с Европой дипломатах. Такой ход нашего развития представляет ту резкую индивидуальную особенность, которая отличает Русь от её почтенных коллег в европейском “концерте”» [Сторожев 1890, с. 2].

До XVII века основным способом приобретения знаний, известным русскому человеку, был домашний тип обучения, когда чтению и письму обучались у какого-либо учителя, после чего следовало уже самостоятельное чтение книг, имеющихся в обществе. Очевидно, что общий уровень образования к концу XVII века был крайне низким: так, например, священника, который умел наизусть прочесть одну главу из Библии или отрывок из проповеди, считали за учёного человека; а кто умел читать и писать, от того не требовали дальнейшего обучения [См.: Брайловский 1901, с. 297]. Начётчество (навык самостоятельного изучения книг) считалось признаком высокой образованности и оставалось единственно возможной для XVII века системой приобретения гуманитарных знаний. В отсутствие регулярного образования педагогические идеи в России XVII века существовали в рассредоточенном виде во всех слоях национальной культуры: в бытовых традициях, церковных обрядах, памятниках письменности, в практике немногочисленных школ.

Исходя из такого «диффузного» состояния педагогики, исследователи, начиная с XIX века, развивают особые методологические принципы анализа педагогики допетровской Руси. Попытки систематизации педагогических идей и практик этого периода приводят учёных к схематическому представлению её разновидностей. Так, например, М.Н. Громов предлагает разделить все виды обучения на несколько типов: 1) училищный; 2) профессиональный; 3) приходской; 4) монастырский; 5) сословный; 6) групповой; 7) бытовой; 8) индивидуальный [См.: Громов 1893, с. 37].

С нашей точки зрения, в схеме Н.М. Громова присутствует попытка уравнять разновеликие сегменты образования, например, сословный и профессиональный; кроме того, схема не даёт ясного толкования таким разновидностям обучения, как групповой, бытовой и индивидуальный. В то же время, содержательно ёмким можно считать выделение училищной практики, связанной с развитием общественных образовательных институтов и сложившимися нормами преподавания и воспитания при элементарном, повышенном образовании и возникшей в конце XVII века высшей школе. Вместе с тем, термин «училищная практика» не уточняет ситуацию «старта» регулярной школы в России конца XVII века. В данном случае, на наш взгляд, говоря о её первоначальном формировании, следует использовать понятие институциализация. Процесс институциализации регулярной школы в России характеризовался одновременно уникальной национальной спецификой и присутствием европейской традиции. Как известно, школа пришла в Москву XVII века через братские школы юго-западной Руси и Киево-Могилянскую Академию; в это время в ней надолго упрочивается западноевропейская традиция обучения риторике и пиитике.

Необходимо отметить, что факт существования московских школ с курсом преподавания выше элементарного был подвергнут критике в исследованиях, ориентирующихся на известную речь профессора Н. Каптерева «О греко-латинских школах в Москве в XVII веке до открытия Славяно-греко-латинской Академии» (1889 г.). Позиция же учёных, соглашавшихся с существованием таких школ в допетровской Руси, тяготеет в аргументах к работе Д.Л. Мордовцева «Русские школьные книги» (1861 г.). В своей монографии Д.Л. Мордовцев, опираясь на текст рукописного учебника XVII века (азбуковника), приходит к трём основополагающим выводам: 1) школы с курсом преподавания выше элементарного в допетровской Руси существовали; 2) обучение в них не сводилось к обучению письму и грамотности; 3) сословный принцип обучения не был аксиомой для русского образования XVII века [См.: Мордовцев 1861, с. 32]. В известных исторических обзорах предметами, принятыми в практике этих школ, считаются риторика и пиитика, имевшие практическую направленность преподавания, связанную, прежде всего, с целями церковного проповедничества и целый ряд сложившихся форм учебной деятельности, в том числе:

· стилистическую работу над переводными трактатами Аристотеля, Дмитрия Александрийского, Цицерона и Квинтилиана;

· составление преподавателями по образцам трактатов собственных руководств, отличавшихся друг от друга степенью подробности и различных классификаций

[См.: Булгаков 1843, с. 62; Петров 1867, с.95; Скафтымов 1938, с. 120].

В историко-педагогических исследованиях закономерно поднимается вопрос о трудности идентификации уровня элементарного и повышенного образования данного периода. При отсутствии государственной регламентации любая школа могла выходить за пределы элементарного обучения, отсутствие какой бы то ни было стандартизации на практике приводило к существенной разнице в требованиях к объёму начального образования. Как подчёркивал М.Ф. Владимирский-Буданов, начальное образование не было неподвижным в своих границах, оно «было способно выделить из себя множество переходных оттенков к среднему» [Владимирский-Буданов 1873, с. 190].

Внимание к основным принципам элементарной школы обусловлено двумя причинами: с одной стороны, элементарная школа — единственная образовательная ступень, существующая до подъёма образования в конце XVII века; с другой стороны, определение конкретного уровня образования на начальной ступени позволяет вычленить уровень последующей, «средней» ступени. Определения «начальное», «среднее» и «высшее» образование в исторических рамках исследуемого периода следует употреблять с определённой долей условности, т. к. в конце XVII века в России существовали лишь протомодели (в нашем определении) современных образовательных ступеней, которые можно идентифицировать как «элементарную» и «повышенную».

В истории педагогики существование элементарных школ, в которых обучение шло по старым традициям, не подвергается сомнению [См.: Н. Каптерев 1889, с. 588; Демков 1913, с. 196; Владимирский-Буданов 1873, с. 190]. Данная ступень образования была представлена приходскими школами, существовавшими при церковных приходах и исключительно на частные средства. Целевая функция курса обучения в них не распространялась далее умения читать и писать. Система, основанная на частном образовании начального уровня, не сразу уступила место государственной регулярной школе. Для этого необходимо было широкое распространение педагогических идей в общественном сознании. Обучение грамотности в низших школах происходило с помощью таких учебных книг, как азбука, часослов, псалтирь.

Важно определить, признавались ли основные предметы, письмо и чтение, конечными целями обучения приходской школы или являлись средствами для приобретения дальнейших знаний и нравственного развития. Как нам представляется, в условиях XVII века элементарное образование было не столько первоначальной степенью самого образования, сколько условием для приобретения дальнейших знаний. Элементарное образование, тесно слитое с воспитанием, несмотря на свой низкий уровень, имело широкое социальное значение — оно было всеобщее и равное. В то же время, говоря о всеобщности элементарного образования, следует подразумевать распространённость низших школ как образовательных институтов, но отнюдь не распространённость элементарных знаний.

Общее движение к регулярной школе в России отмечено практическим интересом к педагогическим сочинениям, главная цель которых — гуманитарное развитие и воспитание формирующейся личности. Образование XVII века в отсутствие ступенчатой организации остро нуждалось в чётких нормализующих контурах, определявших педагогические, нравственные, психологические и методические основания обучения. Нормализующую функцию для гуманитарного образования в большой степени осуществляли воспитательные трактаты и руководства. В воспитательных руководствах содержались специальные советы, связанные с самим процессом преподавания в школе, методические указания учителю [См. Мордовцев 1861, с. 28; Демков 1913, с. 214; Владимирский-Буданов 1873, с. 191].

В воспитательных трактатах этого периода прослеживается обращённость не к предмету, а к личности ребёнка, ученика и, в дальнейшем, юноши. Одним из наиболее значительных педагогических трактатов XVII века является «Гражданство обычаев детских». Этот памятник считается в большей степени переводным. В основе его лежит сочинение Эразма Роттердамского «De civilitate morum puerilium» (1526 г.). В ряде исследований подчёркивается постоянное обращение русской культуры XVI века к этому труду эпохи Возрождения и его просветительским идеям [См.: Кононович 1970, с. 107; Алексеев 1958, с. 275]. Перевод, переработанный и приспособленный к русским условиям, был, предположительно, составлен Епифанием Славинецким и состоял из 165 вопросов и ответов, представлявших собой собрание правил поведения детей, включая правила поведения в школе.

Другой вид воспитательных трактатов — это руководства, входившие в конце XVII века непосредственно в круг школьного чтения. Подобный трактат «Школьное благочиние», рассматривающий вопросы школьной жизни и включённый в содержание азбуковника, был исследован Д.Л. Мордовцевым. В нём в наиболее обобщающей форме давались советы учителю, как лучше соотнести повторение прежнего материала и изучение нового, решался целый ряд других вопросов по организации уроков. Содержание «Школьного благочиния», опубликованное в работе Д.Л. Мордовцева «О русских школьных книгах XVI века», связано, прежде всего, с воспитательной практикой начальной школы [См.: Мордовцев 1861, с. 31-35]. Отметим, что почти полное отсутствие документальных свидетельств о существовании элементарных школ основательно восполняются воспитательными наставлениями для учеников, изложенными в русских азбуковниках XVII века. Обязательность «воспитательных» глав в азбуковниках подтверждает значимость для учителей XVII века не только процесса обучения, но и процесса воспитания.

Помимо воспитательных руководств, регламентирующих школьную жизнь, сохранились трактаты, посвящённые домашнему воспитанию. По такому образцу создано «Предисловие» к сборнику педагогического и нравоучительного содержания, предназначавшемуся князю П.М. Черкасскому. Автор «Предисловия» придерживался точки зрения на ребёнка как на «скрижаль ненаписанную» по аналогии со знаменитым положением Джона Локка о «гладкой доске». Воспитателям, благодаря этому качеству интеллекта и души ребёнка, открывались, с точки зрения автора трактата, большие возможности, но и кратно повышалась ответственность, так как ошибки трудно исправить и написанное на скрижали «трудно стереть». Первые семь лет, согласно «Предисловию» к сборнику П.М. Черкасского, должно было целиком отводиться нравственному воспитанию ребёнка, и только вторые семь лет — непосредственному приобретению знаний [См.: Очерки русской культуры 1979, с. 145]. Но и это образование, начиная с обучения грамоте, следовало строить постепенно. Дальнейшее образование в «Предисловии» предполагалось структурировать концентрически, что, бесспорно, доказывало присутствие в педагогической мысли XVII века принципа разумной постепенности в воспитании и образовании.

Кроме воспитательных разделов в азбуковниках и воспитательных трактатах, интерес к педагогической теории отражался в сочинениях русских просветителей XVII века. Так, в сочинениях С. Полоцкого сосредоточены методические приёмы и множество замечаний общепедагогического характера. В частности, ему принадлежит небольшое сочинение педагогического характера под заглавием «Книжица вопросов и ответов, иже в юности сущим, зело потребны суть», к сожалению дошедшее до нас не в оригинале. Текст наставления частично приведён в исследовании Н. Смирнова «К вопросу о педагогике в Московской Руси в XVII столетии» (1898 г.).

Начинается это наставление обычным для того времени стихотворным предисловием, раскрывающем взгляды автора на «книжное учение», которое посильно всем людям, имеющим «здравый разум»: «Разум же здрав имеющим удобно и возможно стяжати книжное учение» [Цит. по: Н. Смирнов 1898, с. 12]. Но оно, по мнению автора, приобретается не сразу, а только после долговременного опыта. Приобретение же этого учения должно начинаться с юных лет. Далее С. Полоцкий переходит к рассмотрению значения отдельных наук: на первом месте у него стоит богословие, второе место занимает грамматика: «Лепотно ти есть и грамматическому разумению внимати, ему же навыкнув, можеши право глаголати и писати» [Цит. по: Н. Смирнов 1898, с. 13]. Всё предисловие посвящено широкому значению для образования семи свободных мудростей, весьма смелой мысли для Москвы XVII века, в большой мере живущей ещё по традициям Ярослава Мудрого и Владимира Мономаха. Одну из частей своего наставления С. Полоцкий посвящает вопросу «о грамоте и о ея строении»; причём надо заметить, что под грамотой он разумеет не столько обучение чтению и письму, сколько возможность развития в юности. Он начинает с понятия устной и письменной речи: «грамота есть умение человеческое словесем всяка вещания: гласованием изъявлено в слышание и разумение; а писанием изложено в видение и наставление смысла, еже глаголати ко всякой потребе, <...> грамота есть предложение разуму исправление» [Цит. по: Н. Смирнов 1898, с. 25]. Содержание грамоты (науки) составляет всё, что может быть осмыслено человеком, она сообщает великую мудрость, учит изяществу, т. е. делает человека образованным и искореняет невежество. Самый процесс обучения наукам идёт постепенно, «прежде по малу, и потом во многое множество расширяется» [Цит. по: Н. Смирнов 1898, с. 27]. «Книжица» — образец типичной для науки XVII века нечленимости педагогико-методических сочинений. Ценность работы С. Полоцкого, являющегося одной из ключевых фигур в процессе становления русской школы, заключается в том, что гуманитарное образование, центром которого он считает грамматику, утверждается важным средством развития личности. В целом, воспитательные трактаты XVII века, обращаясь с наставлениями к учащимся разных возрастов, затрагивали обширный круг педагогических вопросов: от элементарных правил поведения дома и в школе до методологии последовательного усвоения грамматики и значения образования вообще.

Стремление заменить начётчество новой системой — регулярным школьным обучением со ступенчатой организацией — прежде всего, было обусловлено политическими и религиозными причинами. Развитие международных связей и необходимость просвещения духовенства привели к пониманию того, что переход от низшей школы к начётчеству без развития следующего за начальным образовательного звена не удовлетворяет образовательным и церковным задачам государства. На службу правильному толкованию священных книг и развитию связей с Европой должно было встать изучение богословия, грамматики, риторики, пиитики и философии. Сочетание именно этих предметов позволило бы избежать искажения религиозных текстов, что было нередким явлением при книжном самообразовании.

Таким образом, первоначальное становление гуманитарного образования имело, не в последнюю очередь, церковно-образовательную обусловленность, что подтверждается в целом ряде исследований по истории педагогики [См.: Сменцовский 1899, с. 2; Сторожев 1890, с. 2; Пыпин Т.2 1898, с. 320; Скафтымов 1838, с. 120]. Епископ Иерусалимской церкви, Паисий Лигарид, побывавший в Москве в 1660 году, был поражён общим невежеством в среде духовенства и высших классах общества. Это зло он связал с отсутствием народных училищ, в которых главными предметами, с его точки зрения, должны были стать греческий, латинский и славянский языки [См.: Полевой 1900. Т. 1, с. 280; Забелин 1887, с. 3].

Приступая к анализу первоначального периода функционирования протомоделей средних школ в Москве, следует констатировать наличие двух противоположных позиций в истории педагогики по факту возможности их существования в XVII веке. Этот вопрос ставился в целом ряде исследований [См.: работы Л.Н. Майкова, И.И. Татарского, Н.А. Каптерева, Д.Л. Мордовцева, С. Смирнова, А.А. Галкина, М.Ф. Владимирского-Буданова, С.Н. Брайловского, И.Е. Забелина, И.Я. Порфирьева, П.П. Пекарского, Н.И. Демкова]. Однако этот вопрос нельзя считать однозначно решённым в виду недостаточности исторических свидетельств о данном периоде развития русских школ.

Тот факт, что за организацию регулярной школы энергично берётся само правительство и для этой цели вызывает в Москву учёных, знающих латинский и греческий языки, не вызывает сомнений у исследователей, но цель приезда в Москву образованных иностранцев трактуется исследователями по-разному. Большинство сходится в том, что с помощью иностранных учёных в Москве пытались организовать регулярное обучение; другие считают целью их пребывания в Москве только занятия книжными переводами. Обнаружение в исторических источниках таких смысловых противоречий свидетельствует о том, что вопрос о действительном существовании школ в Москве в XVII столетии до открытия Славяно-греко-латинской академии до сих пор можно считать нерешённым. Так, например, Н.А. Каптерев свидетельствует: для повышения образовательного уровня нужна была, по мнению русских, не средняя или высшая школа, а, прежде всего, новые книги, из которых с помощью простого чтения каждый сам мог бы извлечь нужные сведения, не прибегая к обучению в школе [См.: Н. Каптерев 1889, с. 626-627]. Иными словами, самостоятельное чтение книг должно было заменить собой среднюю и высшую ступень обучения; следовательно, нужно было позаботиться не об устройстве греко-латинской школы, а об усиленных переводах книг с латинского и греческого языков. Одномоментно признать несостоятельность своей вековой привычной системы образования, системы начётчества, русское общество не было готово, а значит, невозможно было сразу заменить эту старую систему на новую, опирающуюся на регулярную среднюю и высшую школу. Этим и объясняется то любопытное обстоятельство, что русское правительство, вызывая в Москву учёных греков, на первых порах не стремилось с их помощью устроить в Москве регулярную школу, а только требовало от них переводческой деятельности [См.: Н. Каптерев 1889, с. 624; Демков 1913, с. 196].

Исследователи не исключают, что эти учёные люди могли и учительствовать, но только в частном порядке, без учреждения школы с определённой программой. Если в учение к такому лицу отдавались ученики, то в этом случае на казённый счёт возводилась даже особая келья (школа). Но решала такая «школа» не проблему образования вообще, а только временные, узкопрактические задачи. Вследствие этого, как только ученики получали навыки того, чему их должен был обучить по условию учитель, обучение заканчивалось. Позиция Н.А. Каптерева и М.И. Демкова, подвергающих сомнению факт существования греко-латинских школ, как нам представляется, основывается на неразвитости в тот период государственных и общественных установок на создание регулярной школы, поэтому несомненным фактом они считают функционирование только Типографской школы, основанной в 1679 году, у которой была чёткая практическая ориентированность на получение конкретной профессии.

В противовес позиции Н.А. Каптерева и М.И. Демкова, целый ряд исследователей [См.: работы И.Е. Забелина, С.Н. Брайловского, Л.Н. Майкова, И.А. Татарского, А.А. Галкина, М.П. Лукичева, Л.В. Волкова) ссылается на свидетельства о реальности существовании школ в расходных документах казённого приказа Московской патриархии. В частности, в «Материалах для истории, археологии и статистики города Москвы» И.Е. Забелина, исследующего документы казённого приказа патриархии, приведены расходы на Заиконоспасскую школу, школу при Печатном дворе и в Богоявленском монастыре. Значительность найденных свидетельств, по нашим представлениям, позволяет привести из них обширные выдержки. Записи в книгах казённого приказа патриархии прямо говорят о широкой деятельности московских школ:

«...1692 года августа 16 св. патриарх пожаловал в Крестовой из Спасова монастыря, что за Иконным рядом, ученику Ивану Истомину рубль, говорил он св. патриарху орацию № 111». [Забелин. Материалы 1884 Т. I, 392];

«...29 января 1695 года св. патриарх ходил со архиереи в Богоявленский монастырь, в новопостроенную школу, в которой учат греко-иеромонахи Софроний и Аникий учеников греко-латинскому книжному писанию, и в той школе св. патриарх учеников слушал учения и пожаловал домовому своему иероионаху Илариону, который учится в той школе, рубль; да 2 человеком иеродиаконом учащимся же; писцу Ивану Никитину, 6 человек учеником по полтине человеку; учеником же 23 чел. по 8 алт по 2 ден. человеку. А из Богоявленского монастыря св. патриарх ходил с архиереи же Книго-печатного дела на двор в школьныя же полаты, в которых учит учеников ево св. патриарха дому иеромонах Тимофей Греческому и Словенскому книжному писанию, св. патр. пожаловал иеромонаху Тимофею 2 рубли; греку Мануилу Григорьеву, которой с Тимофеем учит учеников, рубль; безместному иеродиакону Макарию учащемуся 16 алт. 4 ден.; греческого писания учеником 9 челов. по 18 алт. по 2 ден., 11 челов. по 2 гривны, 27 челов. по гривне, 19 челов. по 10 ден. человеку; Словенскаго книжнаго писания, 166 челов. 3 р. с полтиною...» [Забелин 1884 Т. I, с. 401].

Продолжение см. здесь.